От редакционния екип на “Девет коментара за комунистическата партия” – книгата, вдъхновила над 300 милиона души да напуснат Китайската комунистическа партия.
Образованието играе важна роля в подхранване на индивидуалното благосъстояние и личностно развитие, поддържайки социалната стабилност и осигурявайки бъдещето на нацията. Нито една велика цивилизация в историята не се е отнасяла към образованието лекомислено.
Основната цел на образованието е да поддържа човешките морални стандарти и да запази културата, завещана на човечеството от боговете. Това е начинът, по който се предават знанието и занаятите и по който се социализират хората. Добре образованите хора са научени да уважават небето, да вярват в божественото и се стараят да следват добродетелта на състраданието. Те притежават задълбочено познание за традиционната култура и обикновено са майстори в един или повече занаяти. Верни на своите принципи, те вярват в уважението между хората. Те служат за опора на обществото и са елитът на нацията, пазителите на цивилизацията. Техният достоен характер и поведение печелят благоволението и благословиите на небето.
Затова разрушаването на традиционното образование е неотменна стъпка в плана на комунистическия призрак да разкъса връзката между човечеството и божественото. До този момент комунизмът е възприел различни стратегии, за да атакува и подкопае образованието едновременно на Изток и на Запад.
В източните държави, които са дом на древни култури, измамата не е достатъчна, за да промие мозъка на населението. Комунистическите партии систематично избиват добре образованите елити, за да спрат тези носители на културата да предадат националното традиционно наследство на следващото поколение. Едновременно с това бомбардират останалата част от населението с непрестанна пропаганда.
На Запад нациите са по-млади и традиционните корени са относително нови, давайки на комунизма плодородна почва прикрито да замърсява обществото, като завзема и саботира образованието.
Пълното съсипване на американското образование е едно от най-ужасните неща, случили се на държавата в последните десетилетия. То е индикатор за успешната мисията на комунизма да превземе и разруши западното общество. Тази глава се фокусира главно върху Съединените щати като пример как образованието в свободните общества е саботирано от комунизма. От този пример читателите могат да си извадят изводите как се подкопава образованието по подобен начин и в други държави.
Комунистическото внедряване в американското образование манифестира в поне пет области:
Промотиране на комунистическата идеология сред младежта
Комунистическата идеология постепенно превзема академичните среди на Запад, като се внедрява във важни традиционни образователни области, както и измисля нови науки, свързани с неговото идеологическо влияние. Литературата, историята, философията, антропологията, правните науки, медиите и други научни сфери са наводнени с различни наративи на марксистката теория. „Политическата коректност“ сега е основанието за цензуриране на свободната мисъл в университетските кампуси.
Прекъсване на връзката на младото поколение с традиционната култура
Традиционната мисъл, истинската история и класическата литература биват осмивани и маргинализирани по много различни начини. Като обичайно оправдание за това служат аргументи, че класиците не са релевантни за съвременните студенти или че в учебните програми трябва да залегне повече „многообразие“ на мисълта.
Снижаване на академичните стандарти още от началното училище
Тъй като преподаването става все по-некачествено, студентите от новите поколения са по-малко грамотни и способни да мислят логично. Те имат по-малко знания, а способността им да мислят критично е закърняла. За тези ученици е трудно да разглеждат въпроси, засягащи живота и обществото по логичен и задълбочен начин и още по-трудно им е да провидят измамите на комунизма.
Индоктриниране на малките ученици с изкривени представи
Когато тези ученици пораснат, заложените в тях понятия са станали толкова силни, че е почти невъзможно да бъдат идентифицирани и коригирани.
Подхранване на егоизма, алчността и леността на учениците
Това включва подстрекаването им да се противопоставят на авторитета и традицията, подхранва егото и чувството им за значимост, намалява способността им да разбират и толерират различни мнения и пренебрегва психологическото им развитие.
Комунизмът е направил сериозен напредък във всички тези области.
1. Комунистически елементи в началното и гимназиалното образование
Макар комунизмът да е най-виден на университетско ниво, той е оказал силно влияние и върху началното и гимназиалното образование. Влиянието му е подкопало интелектуалното развитие и зрелостта на децата, като ги прави по-възприемчиви към леви влияния в колежа. То става причина поколения ученици да имат по-малко знания и намалена способност да съобразяват и да мислят критично. Движението за прогресивно образование, водено от Джон Дюи, създава тази тенденция преди повече от век. Последвалите реформи в образованието като цяло следват същата посока.
За да убеди учениците в атеизма, в теорията на еволюцията и в комунистическата идеология, основното и гимназиалното образование в САЩ използва психологическа манипулация, която разрушава традиционните вярвания и морал на учениците. Тя утвърждава моралния релативизъм и съвременни концепции, които подпомагат развиването на порочно отношение към живота. Това се случва във всички сектори на образованието. Използваните умели мерки правят почти невъзможно за учениците и обществеността да се противостоят на тенденцията.
Бившият агент на КГБ Юри Безменов, представен в Пета глава, през 1985 г. обяснява как внедряването на комунистическата идеология в САЩ е почти завършено: “Дори и да започнете веднага, на секундата, да образовате ново поколение американци, ще са нужни петнадесет до двадесет години да се обърне посоката от идеологическото възприемане на реалността обратно към нормалността и патриотизма.” [1]
Интервюто си Безменов дава преди над 30 години. През този период, макар да станахме свидетели на разпада на Съветския съюз и другите социалистически режими в Източна Европа, внедряването на комунизма на Запад не е спряло. Комунистическите елементи на Запад са си поставили за първа цел овладяването на образованието. Те са превзели всички нива на институцията, като представят собствените си изкривени теории за образованието, педагогиката и родителството.
a. Пропадане на образованието
Съединените Щати са конституционна република. Президентите, законодателите, кметовете, и членовете на кварталните училищни комитети всички се избират чрез гласуване. Дали такава политическа рамка може да бъде полезна за обществото зависи не само от морала на хората, но и от знанията им и способността им да преценяват фактите. Ако гласоподавателите не познават добре историята, политическата и икономическата система и социалните въпроси, за тях ще бъде трудно да изберат служители, чиито програми се основават на дългосрочните и най-значими интереси на държавата и обществото. Това подкопава бъдещето на страната.
През 1983 г. група експерти, по искане на министерството на образованието на САЩ, пишат доклада „Нация в риск“ след 18 месеца изследване. Докладът установява:
За да функционира държавата ни, гражданите трябва да са в състояние да стигнат до общи разбирания по сложни въпроси, често под натиска на времето и на бази на противоречащи си или непълни факти. Образованието помага да се стигне до тези общи разбирания, което Томас Джеферсън прави публично в своята прочута реч за правото: “Не знам по-сигурна гаранция за ограничаване на обществената власт от самите хора; и ако мислим, че те са достатъчно просветени да упражняват своя контрол по пълноценен начин, лекарството не е да им вземем контрола, а да им помогнем да упражняват информиран контрол.”
Хора с малко познания и без способност за критично мислене не могат да различат лъжите и измамата. Затова комунизмът взема на прицел образованието, за да е сигурен, че следващото поколение ученици ще бъдат глупави и невежи — и лесни за манипулация.
В доклада се споменава още:
Образователните основи на нашето общество в момента се подкопават от посредствеността, която заплашва бъдещето ни като нация и като народ. … Ако неприятелска чужда сила беше опитала да наложи на Америка посредствеността в образованието, с която се сблъскваме днес, ние с основание бихме го приели като състояние на война. Но сега изглежда сме го причинили сами на себе си. Ние дори пропиляхме постиженията на учениците, постигнати след предизвикателството „Спутник“. Освен това разрушихме основни системи за подкрепа, които помогнаха за постигането на тези резултати. На практика ние извършихме акт на необмислено едностранно разоръжаване в областта на образованието. [2]
Докладът цитира анализатора Пол Копърман да казва: “За първи път в историята на нашата държава образователното ниво на едно поколение (ученици) няма да надминава, няма да се равнява и дори няма да доближава това на техните родители.”
Докладът цитира шокиращи разкрития: освен че учениците в САЩ изкарват оценки близо до дъното в сравнение с учениците от други нации, 23 милиона американци са функционално неграмотни — т.е. те притежават само най-базови умения за четене, писане и разбиране. Степента на функционална неграмотност сред 17-годишните е 13% и достига до 40% за някои по-малко заможни групи.
От 1963 до 1980 г. резултатите от теста за общи способности (Scholastic Aptitude Test, SAT) за влизане в университет, спадат драстично, като средният общ резултат е с 50 точки по-нисък, а средният общ математически резултат спада с почти 40 точки. “Много 17-годишни не притежават по-високи интелектуални способности, които би следвало да очакваме от тях. Почти 40% не могат да направят заключения от прочетен материал; само една пета могат да напишат убедително есе; и само една трета могат да решат математическа задача, която изисква няколко стъпки.” [3]
В книгата си от 2008 г. „Най-глупавото поколение: как дигиталната ера оглупява младите американци и съсипва бъдещето ни“ професор Марк Бауърлийн от университета „Емъри“ събира данни за пропуските на американските ученици в областта на историята, гражданското образование, математиката, технологията, изящните изкуства и др. Той дава пример с изпита по история на Националното измерване на образователния напредък, при който 57% от учениците постигат резултат “под средния” и само 1% постига “напреднал” резултат. Изненадващо, на въпрос с няколко възможни отговора за съюзниците на САЩ през Втората световна война, 52% избират Германия, Япония или Италия, вместо Съветския съюз. Резултатите в други области са също толкова разочароващи. [4]
Спадът в качеството на образованието в САЩ е очевидно. От 90-те години терминът “масово оглупяване” се появява в много книги за образование и се превръща в концепция, която американските образователни експерти не могат да избегнат. Джон Тейлър Гато, старши учител и изследовател на образованието пише: „Вземете математика за пети клас или учебник по реторика от 1850 г. и ще видите, че изучаваното тогава съответства на това, което днес се учи в колежа.” [5]
За да избегне лоша репутация за американската образователна система, през 1994 г. Бордът на колежите променя точките за теста SAT. Когато SAT започва да се използва през 1941 г., средният постигнат резултат на тестовете е 500 точки (от възможни 800). През 90-те средният резултат пада до 424 точки; и тогава Бордът на колежите приема, че 424 вече ще се смятат като 500 точки. [6]
Спадът в качеството на образованието не се отразява само в спада на грамотността на учениците. Заради липсата на основни познания критичното мислене на американските студенти също е спаднало рязко. Американският учен Томас Соуъл отбелязва: “Въпросът не е просто, че Джони не може да чете или дори, че Джон не може да мисли. Джони просто не знае какво е мислене, защото в много от обществените училища мисленето често се бърка с чувстване.” [7]
Причината за спада в резултатите не е, че учениците днес са по-глупави от своите връстници, а защото комунизмът води тиха война срещу следващото поколение, използвайки образователната система като свое оръжие. Шарлът Томсън Айсърбит, бивш старши съветник по политиките към Министерството на образованието през 1999 г. пише: “Причината американците да не разбират тази война е, че тя се води тайно — в училищата на нашата държава, насочена към децата ни, които да заложници в класните стаи. И пълководците в тази война използват много умели и ефективни методи.” [8]
б. Разрушителната природа на прогресивното образование
Съпротивата срещу традицията в американското начално и гимназиално образование започва в началото на 20-и век с движението на прогресивното образование. Последвалите поколения прогресивни образователни експерти изковават поредица фалшиви теории и дискурси, които служат за промяна в учебните програми, разводняват материалите за обучение и снижават академичните стандарти. Това нанася огромни вреди на академичното образование.
От Русо до Дюи
Дюи, бащата на американското прогресивно образование, е дълбоко повлиян от идеите на родения през 18-и век в Швейцария френски философ Жан-Жак Русо.
Русо вярвал, че по природа хората са добри и че моралният упадък е причинен само от социалните злини. Той казва, че всички хора са родени свободни и равни и че в естествена среда всеки от тях би се радвал на своите вродени права. Неравенството, привилегията, експлоатацията и загубата на човешката вродена доброта според Русо са продукт на обществото. За децата Русо препоръчва модела на „не-образоване“, което би ги оставило сами да откриват нещата. Това образование следвало да не съдържа религиозни, морални или културни правила.
Всъщност човечеството носи в себе си както добротата, така и порока. Без подхранване на добротата, злите аспекти на човешката природа ще доминират до точката, в която хората не биха приели никой метод за твърде брутален и никой грях за твърде голям. Със своята елегантна реторика Русо подвежда много последователи. Вредното влияние, което неговата педагогическа теория има върху западното образование е трудно да бъде надценена.
Век по-късно Дюи започва оттам, където е спрял Жан-Жак Русо и продължава деструктивната му дейност. Според Дюи, който е повлиян от Дарвиновата теория на еволюцията, децата трябва да бъдат освободени от традиционната опека на родителите, религията и културните традиции и да им бъде оставено свободно пространство да се адаптират към своята среда. Дюи е прагматик и морален релативист. Той вярва, че няма твърд морал, към който всеки да се придържа, и че хората са свободни да действат и да се държат както смятат за добре. Прокарването на концепцията за морален релативизъм е критичната първа стъпка към отделянето на хората от моралния кодекс, завещан им от Небето.
Дюи е един от 34-те общественици, подписали „Манифеста на хуманизма“ през 1933 г. За разлика от хуманистите на Ренесанса, хуманизмът през 20-и век се базира на атеизма. Основан на модерните концепции като материализма и теорията на еволюцията, той разглежда вселената като съществуваща сама по себе си, а не като божествено творение, и разглежда човешките същества като продукт на постоянни биохимични процеси.
Според тази концепция целта на образованието е да формира и направлява студентите според желанието на образоващия ги – което в същността си не се различава особено от „новия човек“ на Маркс. Самият Дюи е социалдемократ.
Американският философ Сидни Хук казва: „Дюи снабдява марксизма със знанието и социалната философия, които Маркс донякъде е открил сам и е засегнал в ранните си трудове, но никога не е успял да изкаже разбираемо.“ [9]
През 1921 г., когато в Русия бушува гражданската война, Съветите издават брошура на 62 страници с откъси от книгата на Дюи „Демокрация и образование“. През 1929 г. ректорът на Втори държавен университет в Москва Алберт П. Пинкевич пише за Дюи похвално, като казва, че идеите му са много близо до тези на „Маркс и руските комунисти”. [10] Биографът Райън Алън пише, че Дюи е „набавил интелектуалните оръжия за достоен социалдемократичен нетоталитарен марксизъм”. [11]
Радетелите за прогресивно образование не прикриват целта си да преобърнат отношението на учениците към живота. За да постигнат тази цел, те са преобразували всички аспекти на ученето, включително структурата на класовете, материалите и методите на обучение и отношението между ученици и учители. Личното преживяване се смята за по-важно от знанието, придобито от учебници или учители. Лекциите са отстъпили на заден план пред проектите и дейностите.
Консервативният американски уебсайт „Human Events“ подрежда книгата на Дюи „Демокрация и образование“ под номер пет в класацията си за десетте най-вредни книги на 19-и и 20-и век. Те аргументирано отбелязват, че Дюи е „отрекъл учебното образование, което набляга на развитието на дисциплината и на стабилни знания, и вместо това е окуражил преподаването на „умения“ за мислене”. [12]
Прозорливи критици още от самото начало са усетили, че прогресивизмът в образованието може да бъде опасен. В книгата си от 1949 г. „Лудо преподаване: погледът на един лаик върху образованието в обществените училища“ Мортимър Смит дава точен и изчерпателен отговор на принципните тези на прогресивното образование. [13] Прогресивистите обаче отхвърлят тези критики като „реакционерски“ и използват различни методи да ги потиснат или игнорират.
Дюи работи като несменяем преподавател към Колумбийския университет в продължение на 25 години. В периода, в който той преподава философия на образованието в Учителския колеж, поне една пета от всички начални и гимназиални учители получават квалификация или магистърска степен в Колумбия. [14] За разлика от фигури като Маркс, Енгелс, Ленин, Сталин или Мао, Дюи не изглежда да има стремежи да стане водач на революция или да превземе света, но образователната система която създава, е едно от най-мощните оръжия на комунизма.
Разглезване на учениците
Според теорията на Русо за образованието хората се раждат добри и свободни, но обществото ги прави лоши. Следователно най-добрият метод за образование е да дадем на децата свободно пространство и да се придържаме към любознателното им развитие. Под влиянието на Русо последователите на прогресивното образование често са повтаряли тези идеи: ценностите на родителите не бива да бъдат налагани на учениците; на децата трябва да бъде позволено сами да преценяват и решават, докато растат.
Английският поет Самюел Тейлър Колеридж един ден дава елегантен отговор на този мироглед: “[Британският радикал Джон] Телуол мисли за нечестно върху съзнанието на детето да се влияе, като му се налагат някакви мнения, преди да е станало достатъчно зряло, за да реши за себе си. Показах му градината си и му казах, че това е моята ботаническа градина. „Как така, тя е цялата в бурени?“ – възкликна той. „О! – отговорих. – Това е само защото те още не са стигнали възрастта за зрял избор. Семената, както виждате, имат свободата да растат и аз мислех, че би било несправедливо от моя страна да формирам в почвата предразсъдъци в полза на розите и ягодите.” [15]
Остроумният поет използва аналогията, за да разкрие на своя приятел: етиката и мъдростта се усъвършенстват посредством усилия и дискомфорт. Ако оставим една градина без грижа, тя ще обрасне в бурени. Да не възпитаваме децата би означавало да позволим на негативните черти в човешката природа да вземат превес в поведението им.
И доброто, и злото са част от човешката природа. Макар децата да са по-чисти и искрени от възрастните, те са склонни също към мързел, завист, съревнование, егоизъм и други негативни черти. Обществото е голям багрилен казан. Ако децата не се възпитават адекватно, когато дойде времето да преценяват и избират, те отдавна ще са били замърсени с лоши навици и лоши мисли. И всякакви опити да ги възпитаваме тогава биха били фатално закъснели.
Това разглезване на учениците достига своя връх с педагогическата литературна творба „Съмърхил: радикални методи за възпитание на децата“, публикувана през 1960 г. Авторът на книгата, Aлександър С. Нийл, основава през 1921 г. в Англия училище, където учениците са на възраст от 5 до 16 години. Училището дава на учениците пълна свобода. Децата могат да решат дали да отидат в един час или в друг, или изобщо да не ходят на училище. Възгледите на Нийл са сериозно повлияни от Вилхелм Райх, философ от Франкфуртската школа и страстен защитник на сексуалната свобода, като двете често са в пряка връзка.
Освен по отношение на учебните занятия, училището дава пълна свобода по отношение на дисциплината и отношенията между двата пола; тя следва всички антитрадиционни идеи. През 60-те години на учениците разрешено да имат импровизирани сватби и да правят секс. Нийл позволява на учители и ученици да плуват голи във външен басейн и на някои учители е позволено да се срещат с ученици. Неговият 35-годишен доведен син, който преподава керамични изкуства, често водел момичета от горните класове в стаята си. [16]
В книгата си Нийл казва: “Всеки ученик от горните класове в Самърхил знае от книгите ми и от разговори с мен, че аз напълно одобрявам пълноценния сексуален живот на всеки, който го желае, независимо на каква възраст е.” Той дори намеква, че ако не е забранено от закона, би позволил на момчетата и момичетата да споделят спалните си. [17] „Summerhill“ става бестселър почти веднага след публикуването си. Само през 1960-те от нея са продадени 3 милиона копия и става популярно четиво за учителите в колежите.
Има древна китайска поговорка: „Изискващият учител има изключителни ученици“. Изследвания в западното общество също показват, че учениците на изискващите учители са с по-добри резултати. Те имат и по-положително отношение върху поведението на учениците си. [18] За съжаление в САЩ и други западни държави под влиянието на прогресивизма са прокарани закони, които ограничават възможностите на родители и учители да се справят с учениците. Учителите се страхуват да наказват учениците. Лошите навици на учениците не се коригират навреме, или въобще, и това води до бърз упадък в разбирането им за морал, както и в академичните им резултати.
Образование, центрирано около учениците
Най-важната функция на образованието е да запази и предаде традиционната култура на човешката цивилизация. Това може би важи с най-голяма сила в древен Китай, където учителите и учените винаги са се радвали на огромно уважение. “Учителят предава Пътя, преподава класическите текстове и изчиства объркването”, казва една китайска поговорка. Теорията за прогресивното образование на Дюи отнема от авторитета на учителите и те вече не са важни. Неговите виждания са антиинтелектуални и срещу здравия разум – всъщност те са срещу самото образование.
Застъпниците на прогресивното образование казват, че в центъра на учебния процес трябва да бъдат учениците и че трябва да им бъде позволено сами да изучават и да стигнат до собствените си отговори. Но истинското намерение на прогресивното образование е да отреже връзките на учениците с традиционната култура. Традиционните предмети съдържат знание, събирано в течение на хиляди години човешка цивилизация. Омаловажаването на авторитета на учителя в процеса на образованието е омаловажаване на ролята им като преносители на знанието на цивилизацията. Това е скритата цел на комунизма.
Книгата „Седем мита за образованието“ на Дейзи Христодополу от 2014 г. анализира и отрича погрешните концепции, разпространявани от съвременното образование, сред които твърдението, че „фактите пречат на разбирането“, „учителските инструкции трябва да бъдат пасивни“, „проектите и различните дейности са най-добрия начин да се учи” и че “преподаването на знания е индоктринация”. [19] Някои от тези митове идват от прогресивното образование и са били предавани вече няколко поколения, превръщайки се в бич за образователната култура. Нека разгледаме например първата погрешна концепция, че научаването на фактите пречи на истинското разбиране. Съвременното американско образование е отхвърлило традиционните методи като съсредоточаване да запомниш, четене на глас, упражнения, определяйки ги като “механично запаметяване”, “глупашко учене” и “помнене до смърт”. Русо атакува запаметяването и устните уроци в книгата си „Емил, или за образованието“ от 1792 г., а прогресивните учители на Дюи дообогатяват тези теории.
През 1956 г. американският образователен психолог Бенджамин Блум и съмишленици публикуват рамка за категоризиране на образователните цели, позната като Таксономията на Блум. Тя разделя човешкото познание на шест степени, от ниска до висока. През 2001 г. шестте степени са преформулирани като “запаметяване, разбиране, прилагане, анализиране, оценяване и създаване”. Последните три се смятат за мислене от по-висока степен, защото включват цялостен анализ. Без да си позволяваме оценки за силните и слаби страни на класификацията на Блум сама по себе си, видно е, че от създаването на тази образователна рамка, поддръжниците на прогресивното образование използват целта за създаване на „мислене от по-висока степен“ като претекст да се освободят от традиционните методи на преподаване.
Човек не може да има високо интелектуално ниво без голямо количество основни знания. Без запас от знания т.нар. мислене от по-висока класа, критичното мислене и творческото мислене могат да служат само за заблуда на себе си и другите. Класификацията на Блум дава чудесно научно извинение на привържениците на прогресивното образование.
Една от опорните точки на ориентираните около ученика инструкции е, че учениците сами трябва да избират какво да учат, според собствените си интереси. Теорията твърди също, че учителите трябва да учат учениците само на това, което им харесва.
Всеки учител се старае да направи ученето приятно, но децата имат ограничено знание и опит и са неспособни да преценят какво е важно да се учи и какво – не. Има различни методи на обучение, но учителите носят отговорността да водят учениците и да разширят обсега на интересите им отвъд онова, което привлича моментното им внимание. Да се съобразяваме просто с повърхностните интереси на учениците, както препоръчва образованието „с център върху ученика“, означава вечно оставане в детството.
Изследвания са показали, че в американското общество се наблюдава тенденция възрастните да остават младежи по-дълго спрямо населението в други държави. През 2002 г. Националната академия на науките, инженерството и медицината определя младежките години като период между 20 и 30 години. Изследване, финансирано от Фондация „Макартър“ отива дори още по-далеч и казва, че човек днес не може да бъде смятан за възрастен, докато не стане на 35. [20] Образователната система и медиите носят пряката отговорност за този удължен период на незрялост, в който днес се намират много възрастни.
Едно от извиненията на прогресивните преподаватели за снижените стандарти на преподаване в основното и гимназиално образование е, че тъй като учениците идват от всички слоеве на обществото, резултатите не могат да са толкова високи, колкото преди. Това разбиране е погрешно. В демократичните общества целта на общественото образование е да позволи на онези, които иначе не биха имало средства да получат образование да могат да го направят – а не да се снижават академичните изисквания, от което да страда ученето на всеки ученик. Прогресивизмът твърди, че „безполезни“ класически предмети като гръцки и латински трябва да бъдат заместени от по-съвременни знания, но в крайна сметка повечето училища не предлагат висококачествени курсове, полезни за съвременния живот, като математика и икономика, или съвременна история. Учебната програма и методиките, пласирани от прогресивното образование заблуждават студентите, които не са добре информирани, както и родителите, които се осланят на училищата, учителите и на т.нар. експерти.
Някои от преподавателските методи, използвани от прогресивното образование, са полезни, когато се прилагат при определени предмети и области на обучение. Но ако погледнем към движението за прогресивно образование, неговото възникване и резултати, става ясно, че основната му цел е да се противопостави на традиционното обучение, като го трансформира и в крайна сметка развали дисциплината и знанията на учениците.
в. Съсипване морала на учениците
На 20 април 1999 г. двама ученици от „Columbine High School“ в Колорадо убиват 12 ученици и един учител и раняват поне двадесет във внимателно планирано масово убийство. Трагедията шокира нацията. Хората се удивляват защо двама ученици биха извършили хладнокръвно такава атака, застрелвайки съучениците си и учител, когото познават от години.
При сравняване на социалните феномени от различни исторически периоди, работещите в сферата на образованието забелязват, че преди 60-те години на 20-и век учениците почти нямали проблеми в ежедневното си поведение – говорене в клас без позволение, нежелание за учене, дъвчене на дъвка. След 1980 г. проблемите се задълбочили: употреба на алкохол и наркотици, извънбрачен секс, забременяване, самоубийства, участие в банди и дори стрелби, които след случая в „Колъмбайн“ дори зачестяват. Тези тенденции на пропадане са повод за тревога сред милиони хора в САЩ и други държави, но малцина разбират истинските корени на това развитие, и никой не предлага адекватно решение за хаоса.
Объркването и спиралата, водещи морала на американската младеж към дъното, не са случайни.
Атеизъм и еволюция
Фред Шварц, пионер на антикомунистическия активизъм, отбелязва: “Трите основни колони на комунизма са атеизма, еволюцията и икономическия детерминизъм”. [21] Тези три основни елемента на комунистическата идеология са възприети в американските обществени училища.
Божествеността създава човечеството и задава моралните стандарти, които следва да регулират човешкия живот. Вярата в божественото полага основата на обществения морал и поддържа съществуването на човешкия свят. Комунизмът насилствено разпространява атеизма и теорията на еволюцията в училищата като средство за унищожаване на морала. Това е нормално за комунистически държави като Китай и бившия Съветски съюз, но в САЩ то се случва прикрито.
Под претекст за разделение на държавата и църквата левите се противопоставят на идеята в училищата да се преподава креационизъм (създаването на човек от Бога), докато от друга страна промотират теорията на еволюцията. Това образование неизбежно води до спад в броя на религиозните хора, след като на децата се внушава идеята, че теорията на еволюцията е научна истина и не може да се поставя под въпрос.
От 1960-те съдилищата в САЩ забраняват изучаването на Библията в обществените училища, отново под претекст за разделяне на държавата и църквата. През 1981 г. един апелативен съд постановява, че учениците имат право на свобода на словото, освен ако не става дума за молитва, в който случай е противоконституционно. [22]
През 1987 г. на учениците в училищата в Аляска е забранено да използват фразата „Рождество Христово“, защото се говори за Христос. Казано им е също да не си разменят подаръци или коледни картички. През 1987 г. федерален съд във Вирджиния отсъжда, че на територията на колежите могат да се разпространяват вестници, които промотират движението за права на хомосексуалистите, но са забранени религиозни вестници. През 1993 г. на учител по музика в началното училище е казано да не учи децата на коледни песни, заради предполагаемо нарушаване на разделението между държава и църква. [23]
Текстовете и материалите за преподаване в САЩ претърпяват голяма промяна заради анти-теистката ориентация на образователната система, в комбинация с десетилетия политическа коректност. През 1997 г. Дайн Равич, образователен историк, е член на Управителния съвет за национално оценяване, който администрира федералните тестове за училищата. Тя забелязва, че пасажите в текстовете по четене са редактирани така, че да махнат белите мъже като герои от тях, както и всякакви препратки към християнството. Поговорката „Помогни си сам, за да ти помогне и Бог“ е променена на “Хората трябва да се опитват да уреждат делата си сами винаги, когато е възможно“. [24]
От една страна, американската система за обществено образование изключва от училищата вярата в Бог под претекст да се поддържа разделението между църква и държава. От друга страна, еволюцията, с нейните необяснени пропуски, се смята за неопровержима истина, която трябва да бъде поднесена на децата, които нямат нито подготовка на съзнанието, нито защита от нея. Децата са склонни да вярват на авторитета на учителите си.
Родителите с религиозни вярвания учат децата си да уважават другите, но децата, на които се преподава теорията на еволюцията, е вероятно да отхвърлят религиозното образование, дадено им от техните родители. Или най-малкото няма да вземат толкова насериозно религиозните инструкции на своите родители. Резултатът е, че съвременното образование отдалечава децата от родителите им с религиозни вярвания. Това е най-сериозният проблем, с който се сблъскват религиозните семейства, когато става дума за образованието на децата им, и това е най-злият аспект на анти-теистичната образователна система.
Комунистическата идеология
Пета глава от тази книга илюстрира същността на политическата коректност: тя играе ролята на полицията на мисълта при комунизма, като използва набор от изкривени политически стандарти, за да замени автентичния морал. От 1930-те политическата коректност играе централна роля в американската образователна система. Приложена на практика, тя идва под различни форми, някои от които са изключително коварни.
E. Мерил Рут, автор на „Промиване на мозъците във висшето образование: прочит на единадесет исторически книги“, публикувана през 1958 г., прави изследване на единадесет комплекта учебници по история, използвани в Илинойс между 1950 и 1952 г. и открива, че те описват американската история като силова борба между богатите и бедните, между привилегированите и непривилегированите. Това е същността на Марксисткия икономически детерминизъм. [25]
През 2013 г. една училищна общност в Минесота започва изпълнение на проект „Всичко за всички“, който насочва фокуса към социалните и расови неравенства. Идеологията обвинява за лошите резултати на учениците систематичната расова и социална дискриминация. Проектът изисква всички преподавателски дейности да се основават на стремежа към расово и социално равенство и да бъдат наемани само учители и административни служители, които са задълбочено запознати с въпросите, свързани с тези неравенства.
Проектът е насочен към ученици от предучилищна възраст до 12-и клас. В десети клас часовете по английски език са насочени към теми като колонизацията и имиграцията, както и към „социалните конструкции“ раса, класа и джендър. А в учебната рамка за 11-и клас се казва, че “до края на годината ще сте научили как да прилагате към литературата марксистки, феминистки, пост-колониален и психоаналитичен поглед.” [26]
През юли 2016 г. Калифорния въвежда нова социологическа рамка за обществените основни училища и колежи. Клонящата вече наляво рамка е ревизирана с цел да включи още от лявата идеологическа пропаганда. Съдържание, на което би трябвало да се набляга в курсовете по история и социология — като духът на Америка при нейното основаване, военната, политическа и дипломатическа история — бива размито или пренебрегнато. От друга страна, ценностите на контракултурата от 60-те години се разглеждат много задълбочено, сякаш именно те са основополагащите принципи на нацията. Учебната програма съдържа и откровено антитрадиционни елементи по въпросите за секса и семейството.
Например в курсовете за 11-и клас според новата рамка акцентът е върху движенията за правата на малцинствата, племената и религиите, както и женското равноправие и правата на лесбийките, гейовете, би- и транссексуалните (ЛГБТ). Всъщност религиите почти не се споменават, но за сексуалните малцинства се пише много. На ЛГБТ групите в курсовете по история за 11-ти клас се дава едва ли не първостепенно място. Отношението към тях е положително, подкрепящо „сексуалната свобода“. При дискутирането на СПИН например се казва, че страхът на хората от болестта ограничава човешките права и движенията за сексуални свободи. [27]
Сексуалното съдържание заема много глави от учебника, за сметка на друго съдържание, много по-значимо за младите хора. Например в урока за Първата световна война учениците не научават почти нищо за важната роля на американската армия във войната, но им се разказва, че американските войници са наслаждавали на по-разкрепостения сексуален живот в Европа. [28] Тази рамка с ляв уклон, пълна с противоречия и предразсъдъци, кара студентите да мразят собствената си страна. И макар рамката да е приета само в Калифорния, влиянието от нея се усеща в цяла Америка.
г. Психологическа манипулация
Психологическите условности, които налагат върху децата концепцията за морален релативизъм, са друг общоприет метод за деградация на учениците.
През 1978 г. стотици родители и учители участват в изслушвания по Поправката за правата на учениците, федерален закон, който дава определени права на родителите на ученици от малцинствата по отношение на анкети, в които се задават въпроси от личен характер. Свидетелствата от изслушването наброяват повече от 1300 страници. В книгата си от 1984 г. „Злоупотреба с децата в класната стая“ консервативната активистка Филис Шлефли обобщава въпросите, описани в свидетелствата, включително използването на „образованието като терапия“. За разлика от класическото образование, чиято цел е да преподава знания, образованието като терапия се фокусира върху промяната на чувствата и отношението на учениците. Този вид образование изпробва върху учениците психологически игри; те трябва например да попълват анкети по лични въпроси и да правят избори като възрастни хора, например да преценяват въпроси като самоубийство и смърт, женитба и развод, аборти и осиновяване. [29]
Подобни курсове не се правят с мисъл и грижа за учениците и душевното им здраве – те имат за цел да променят моралните им ценности чрез психологически условности.
Психология и образование
Съвременното образование в основата си залага на философия и психология. В допълнение към прогресивното образование на Дюи, други теории, които имат сериозно влияние върху образователната система са психоанализата на Зигмунд Фройд, хуманистичната психология на Карл Роджърс и критичната теория на Франкфуртската школа, която комбинира теории от Маркс и Фройд. Херберт Маркузе, теоретик от Франкфуртската школа, призовава за премахване на всички задръжки, така че младите хора да могат да освободят своите „естествени инстинкти“ и да задоволят личните си фантазии. [30] Именно този тип мислене е в основата на зараждането на контракултурата през 60-те години.
Дълбоко повлиян от гореспоменатите философски школи, първият генерален секретар на Световната здравна организация, канадският психиатър Брок Чизхълм, предлага шокираща теория: за да се освободи индивидът от психологическата болка, трябва да бъдат неутрализирани моралът и концепцията за добро и зло. В лекция от 1946 г. той казва:
Какво психологическо изкривяване може да бъде открито във всяка цивилизация, за която знаем нещо? Че трябва да има сила, която да не ни позволява да видим и разпознаваме ясни факти … което създава малоценност, вина и страх. … Единствената психологическа сила, способна да създаде подобна перверзия е моралът, концепцията за добро и зло. …
Ние сме много бавни в преоткриването на тази истина и разпознаването на ненужните и изкуствено наложени малоценност, вина и страх, по-познати като грях, с които са принудени да живеят почти всички трудещи се, и са източник на социална неспреаведливост и световно нещастие. …
Ако расата бъде освободена от осакатяващия я товар на доброто и злото, психиатрите трябва да поемат отговорността за това. [31]
Чизхълм обявява война на морала. Очевидно повлиян от Чизхълм, хуманистичният психолог Карл Роджърс излиза с класове за „разясняване на ценностите“, които служат за изличаване на традиционните ценности и на концепциите за добро и зло.
В крайна сметка, моралният релативизъм на Дюи, отричането на задръжките от Франкфуртската школа и психологическите теории на Чизхълм вкупом атакуват и подкопават традиционните ценности. Те разрушават моралните устои на обществените училища в САЩ.
Морален релатизивъм
Американците, посещавали училище в края на 70-те години на 20-и век сигурно си спомнят за измисления сценарий, който много учители представят в клас: потъващ кораб, а в него капитанът, няколко деца, бременна жена и гей. Корабът е претоварен и един човек трябва да бъде изхвърлен зад борда. Учениците дискутират кой да бъде изхвърлен от лодката. Учителят няма право да коментира или изказва оценка за мненията на учениците.
Тази история често е била използвана в часовете за класификация на ценности, появили се през 70-те. Подобен тип уроци се използват и в емоционалното образование, програмата за предпазване от наркотици „Лайънс Куест“ и в сексуалното образование.
Уилям Килпатрик, автор на книгата „Защо Джони не може да различи добро от зло“, издадена през 1993 г., описва тези часове като “превърнали дискусиите в класната стая в бойно поле за тормоз, където мненията хвърчат като бомби и никога не се стига до никакви заключения.” Килпатрик пише:
В класните стаи учителите се държат като домакини на телевизионно шоу, а обичаи като крадене на жени, канибализъм и учене на децата да мастурбират са препоръчвани теми на разговор. … За учениците това е пълно объркване на моралните ценности: да се учат да поставят под въпрос ценности, за които едва ли още знаят нещо, да отричат ценностите, преподадени им у дома и за финал да им кажат, че въпросите за добро и зло са просто въпрос на субективизъм. … Това е създало поколение от ценностно неграмотни хора: ученици, които познават чувствата, но не познават културата си. [32]
Соуъл разбира, че тези сесии използват техниките, развити в тоталитарните общества, за да промиват мозъците на хората:
1. Емоционален стрес, шок и лишаване от емоции с цел да се сломи и интелектуалната, и емоционалната съпротива
2. Изолация, физическа или емоционална от познатите източници на емоционална подкрепа в съпротивата
3. Подлагане на съмнение на дълбоко вкоренените ценности, често чрез натиск от най-връстници
4. Лишаване на индивида от нормалните му защити, като дистанция, достойнство, лично пространство, възможност за отказ от участие
5. Награждаване за приемането на новите отношения, ценности и вярвания — като наградата може да е просто избавление от натиска, на който се подложени съпротивляващите се, или може да има друга символна или пък осезаема форма [33]
Соуъл отбелязва, че часовете поощряват учениците да се бунтуват срещу традиционните морални ценности, на които ги учат родителите им и обществото. Класовете се провеждат в неутрална или „неосъждаща“ обстановка, като учителят не прави разлика между правилно и неправилно, а по-скоро се стреми всеки ученик да се чувства добре. Фокусът при изясняването на ценностите е „върху чувствата на личността, а не върху изискванията на действащото общество, или върху изискванията на интелектуалния анализ.” [34]
Образование за смъртта и предпазването от наркотици
През септември 1990 г. американската телевизия ABC излъчва програма, която шокира много зрители. В нея е показано как от едно училище водят учениците в морга като част от „образованието им за смъртта“; учениците гледат и докосват трупове. [35]
В часовете по образование за смъртта на учениците се дават задачи да нарисуват гробовете си, да си изберат ковчег, да си организират погребение, да напишат собствения си некролог. На учениците се задават следните въпроси:
“Как ще умреш?”
“Кога ще умреш?”
“Познаваш ли някой, загинал от насилствена смърт?”
“Кога за последно изрази скръбта си? Плака ли, или беше тиха болка? Беше ли сам, или с някой друг?”
“Вярваш ли в живота след смъртта?” [36]
Очевидно тези въпроси нямат нищо общо с ученето. Целта им е да разберат как учениците гледат на живота, какви са религиозните им вярвания и характерите им. Някои от въпросите предизвикват определени реакции и може да имат отрицателен ефект върху тийнейджърите.
Смята се, че образованието за смъртта ще помогне на учениците да развият правилно отношение, когато се сблъскат със смъртни случаи в реалния живот. Но някои от учениците, посещавали такива часове, са извършили самоубийство. За същата програма през 1990 г. ABC интервюира ученичка от „Columbine High School“, която казва, че плановете ѝ за самоубийство са пряко свързани с образованието за смъртта, което е получила. Тя споделя, че в тези уроци смъртта изглежда като нещо бляскаво, „много вълнуващо, много примамливо”. [37] Макар пряката връзка да не е доказана научно, изглежда разумно родителите да се притесняват и страхуват, че ако на психологически незрелите им деца бъде поднесена обилна информация за смъртта и самоубийствата, някои от тях е много вероятно да развият депресия и безнадеждност и това да доведе до опити за самоубийство.
Образованието с цел предпазване от наркотици също става много популярно в училищата. Но през 1976 г. едно четиригодишно изследване върху образователен курс с цел превенция от наркотици, наречено „Decide“ (Решавай) установява, че учениците, участвали в този курс, започват да употребяват наркотици по-рано и по-често, отколкото контролна група, която не е участвала в такива курсове.
През 1978 и 1985 г. проф. Стивън Джърс провежда изследване, в което сравнява процента пушачи и наркозависими сред ученици, участвали в курс за самочувствие „Quest“ и такива, които не са участвали. Курсът е създаден да помага на учениците да вземат мъдри и здравословни решения, но резултатите показват обратното – участниците в него след това започват да употребяват наркотици. Останалите, които не са участвали, поддържат по-ниски проценти зависимост от пушене и наркотици. [38]
Нито образованието за смърт, нито това за превенция на наркотиците постигат желания ефект, така че каква е истинската цел? Да замърсят съзнанията на децата.
Децата са много любопитни, но моралните им устои са незрели. Ново и интересно съдържание стимулира любопитството им и може да ги поведе по тъмен път. Междувременно подобно образование лишава децата от чувствителността им, като ги кара да гледат на насилието, порнографията, терора и моралния упадък като на нормални и ежедневни неща от живота. В резултат те развиват търпимост към злото. Цялото упражнение върви в комплект със злото използване на изкуствата, на насилието и на порнографията с цел да предизвика морален упадък.
Порнографско сексуално образование
По традиция и на Изток, и на Запад сексът е тема табу в обществото. И според двете традиции небесните закони предписват сексът да се случва след брачен съюз. Всички други форми на сексуално поведение се смятат за похот и грях, нарушаващи божествените норми на морала. Това прави секса и женитбата неразделни, и сексът не може да се дискутира публично в добре функциониращо общество. В традиционните общества младежите получават образование по физиология, което прави съвременното сексуално образование напълно излишно.
Съвременната концепция за сексуално образование е представена първо от унгарския марксист Гьорги Лукаш, основател на Франкфуртската школа. Неговата цел е напълно да преобърне традиционните западни ценности. През 1919 г. Лукаш е назначен за министър на културата на кратковременното Унгарско болшевишко правителство. Той развива радикална програма за сексуално образование, която обяснява на учениците предимствата на свободната любов и че женитбата е остаряло понятие.
В САЩ Алфред Кинси, финансиран от фондациите „Рокфелер“, публикува в края на 40-те и началото на 50-те години своите доклади „Кинси“, които бързо стават бестселъри. В разобличеното му днес като порнография изследване Кинси използва педофили да извършват сексуални експерименти с деца и юноши. Според Кинси децата са „сексуални същества“ още от раждането и затова трябва да бъдат обучавани на всякакви сексуални отношения – това е залегнало в основата на съвременното сексуално образование. [39]
Процентите на сексуално предаваните болести и бременността при тийнейджърки нарастват бързо, особено след сексуалната революция в края на 60-те. Сексуалното образование се предлага като решение за тези проблеми. Но тъй като образователната система вече се е отклонила от традиционния морал, а сексуалното образование разглежда сексуалните отношения отделно от брака и всъщност набляга върху предпазването от разпространяване на болести и нежелана бременност — тоест следва модела за сексуално образование на Лукаш, като пренебрегва всички морални аспекти на сексуалните отношения.
Тази форма на образование става инструмент за развращаване на младежите. Учениците са изложени на извънбрачното и похотливо хомосексуално поведение, което се представя като нормално. Резултатът от това е, че младото поколение се въвлича в нещо, което те мислят, че е свобода, но в действителност е път, който отива в посока, противоположна на наложените от Небето стандарти. Този тип сексуално образование още от началното училище унищожава традиционните семейни ценности, личната отговорност, любовта, чистотата, честта, самоконтрола, лоялността и т.н.
Формата на прогресивно образование „учене чрез правене“ на Дюи е удобен инструмент за марксистите. Програмата за сексуално образование „Фокус върху децата“, широко рекламирана от американския Център за контрол и превенция на болестите (CDC) препоръчва занимание, при което учителите организират на учениците състезание по слагане на кондом на гумена секс кукла и после го махнат максимално бързо. [40] В друго упражнение от „Фокус върху децата“ учителят инструктира учениците заедно да мислят за различни начини на интимност. „Бъди горд! Бъди отговорен!“ е друга програма, подкрепена от CDC и разпространявана от „Планирано родителство“ и други организации. Програмата изисква от учениците да участват в ролеви игри – например две ученички, които заедно дискутират начини за безопасен секс. [41] За повечето хора с традиционни ценности в сърцата си е трудно да различат такива образователни дейности от детската порнография.
Основният застъпник на тази програма, организацията „Планирано родителство“, е най-важният организатор на образование за секса и абортите в САЩ и има клонове в много други държави. „Планирано родителство“ е основано през 1921 г. като Американска лига за контрол на раждаемостта. Основателката на организацията Маргарет Сенгър е прогресивна социалистка, пътувала в Русия на Сталин, където тя затвърждава вярата си в евгениката (подобрение на човешката генетика чрез подбор при размножаването – бел.прев.). “Трябва да отстраним семействата със слабо съзнание, които са нанесли и продължават да нанасят толкова социални и расови вреди”, пише тя в чернова на своя статия. Сенгър е голям привърженик и на движението за сексуална свобода. Тя е записана да казва, че една извънбрачна връзка „ѝ е върнала свободата“. [42] Тя дори съветва своята 16-годишна внучка да прави секс често, „три пъти дневно е идеално“. [43]
Учебникът по сексуално образование „Съвсем нормално е“ е преведен на 21 езика и се продава в повече от един милион копия по света. В него има близо сто картинки, в които се описват различни често срещани и по-странни движения, чувства и физически усещания при мастурбация между разнополови и хомосексуални двойки, както и методи за контрол на раждаемостта и аборти. Авторът твърди, че децата имат право да знаят всички тези неща. [44] Основната теза, застъпена в текста е, че всички разнообразни сексуални поведения са съвършено нормални и нито едно от тях не трябва да бъде подлагано на морално осъждане.
В един от широкоизползваните учебници за сексуално образование в колежите авторът казва на децата, че някои религии смятат секса извън брака за греховен и допълва: „Трябва сами да решите за себе си какво значение придавате на тези послания.” [45] Накратко, тази гледна точка смята всички ценности за относителни и че добро и зло са нещо, което децата сами трябва да решат за себе си.
Днес обществените училища в САЩ имат два основни типа курса за сексуално образование. Първият тип, силно рекламиран от мнозинството образователни експерти днес (посочени по-горе), включва инструкции за сексуално поведение, контрол на раждаемостта, предпазване от венерически болести и други подобни. Другият тип учи младите хора да контролират сексуалните си желания, не дискутира предпазването от забременяване и препоръчва въздържане от секс преди женитбата.
Неоспоримо е, че социалният морал, и особено отношението към секса, много се е отклонил от традиционния, основан на вярата морал. Медиите и интернет са залети от порнографско съдържание, което завлича децата към дъното. В днешното завладяно от атеизъм образование повечето обществени училища, които следват „неутралност на ценностите“ не искат, или не се осмеляват да учат децата, че сексът извън брака е неморален, нито пък учат децата на добро и зло въз основа на традиционните морални принципи.
Днес сексуалното образование остава противоречива за обществото тема. Различни сектори имат множество аргументи по въпроса за сигурността в сексуалните отношения, които се фокусират върху процентите на забременелите тийнейджърки и венерическите болести. Но фактът, че училищата открито преподават на тийнейджърите за сексуалното им поведение очевидно ще увеличи случаите на секс извън брака. Дори и да няма нито една забременяла тийнейджърка и никакви венерически болести, може ли свободните сексуални отношения между тийнейджъри да бъдат приемливи? С подобно надигащо се декадентско отношение към свободното сексуално поведение комунизмът действа за постигане на целта да унищожи човешкия морал.
Самоувереност и егоцентризъм
От 1960-те в училищата сериозно се застъпва една нова догма, пряка причина за рязкото пропадане в качеството на образованието: култа към „самоувереността“. На пръв поглед самоувереността би следвало да идва от чувството за увереност и себеуважение, които човек развива, когато има способности и постижения. Ho самоувереността, на която се набляга в САЩ е нещо съвсем различно.
В книгата си „Учебна програма с цел да се чувстваш добре: как правим децата си по-глупави в името на самоувереността“ изследователката на образованието Морийн Стаут пише за едно често срещано явление в американските училища: учениците искат да имат високи оценки, но без усилия и без покритие със знания. За да задоволят изискванията за по-високи оценки на учениците, учителите са принудени да намалят трудността на изпитите и тестовете. Но резултатът от това е дори още по-малко усилие от страна на и без това слабо подготвените студенти. Стаут установява, че учителите вече са свикнали с този феномен и дори вярват, че училището трябва да бъде като утроба — изолирано от външния свят, така че учениците да имат емоционален комфорт, но не и е интелектуално развитие или устойчивост. Акцентът е по-скоро върху чувствата на учениците, а не върху цялостното им израстване. [46] Както са отбелязали мнозина коментатори, догмата за самоувереността бърка причина и следствие. Истинската самоувереност идва като плод на усилие, а не като гаранция за успех. С други думи, да се чувстваш добре не води до успех. Човек се чувства добре, след като е постигнал успех.
Криворазбраната самоувереност е продукт на психотерапевтичния стил на образование, който е във възход от 1960-те. Психотерапевтичното образование в крайна сметка индоктринира много млади хора с чувството, че някой им е длъжен и че са жертви. Стаут описва този начин на мислене като “Искам да правя каквото искам, както искам и когато искам и нищо и никой не може да ме спре.” [47]
Американското образование раздува идеята за свободата и поставянето на Аз-а в центъра в името на самоувереността, свързана с чувствата. Този тип образование създава поколения млади хора, които не ценят морала и не са способни да поемат отговорност. Грижа ги е само за собствените им чувства и не за тези на другите. Те търсят забавления и удобства, но правят всичко възможно да избегнат усилието, саможертвата и страданието, които са нужни, ако искат да си осигурят стабилно бъдеще. Това предизвиква хаос в нравствеността на американското общество.
д. Инфилтриране на образованието
Контрол над началното и основно образование в Съединените щати
Дълго време след основаването на Съединените щати федералното правителство не се намесва в образованието; решенията се вземат от щатските правителства. През 1979 г. федералното правителство създава Министерството на образованието и оттогава неговата юрисдикция се разширява. Правомощията му по отношение на образователните програми и разпределянето на бюджетите за образование далеч надхвърлят досегашните. Родителите, училищните райони и щатските правителства, които по-рано имаха по-голямо право на глас в областта на образованието, все по-често са принудени да изпълняват нарежданията на федералните правителствени служители. Родителите и училищните райони постепенно губят правомощията си да решават какво да се преподава и как да се преподава.
Властта сама по себе си е неутрална – тези, които я притежават, могат да вършат добро или зло. Централизацията на властта сама по себе си не е непременно нещо лошо, а по-скоро въпрос на това как човекът или институцията използва тази власт и с каква цел. Централизацията в американското образование се е превърнала в основен проблем поради проникването на марксизма на всички нива, особено в централната администрация. При такива обстоятелства, след като веднъж се вземе погрешно решение, въздействието е широкообхватно и малкото останали ясномислещи индивиди не могат просто да предотвратят щетите.
Както обяснява писателката и бивша учителка Бевърли К. Икман, една от дилемите на централизирания подход към американското образование е, че отговорните служители не могат да видят как се развиват техните образователни стратегии в дългосрочен план и колко голямо е въздействието им с течение на времето. Въпреки че някои стратегии могат да предизвикат съмнения, повечето хора нямат времето, енергията, ресурсите или смелостта да проучат сами. Дори и в някои случаи да се събудят подозренията им, те не могат да направят нищо повече от това да се подчинят на изискванията на ръководството. По този начин всеки се превръща в част от една гигантска машина. Трудно им е да видят последиците от решенията си за учениците и обществото, в резултат на което отслабва моралната им отговорност. [48] Комунизмът се възползва от слабостите на тази система, разрушавайки защитата на обществото слой по слой.
Учителските съвети, издателствата, организациите за акредитация на образованието и институциите за акредитация на учители – всички те са станали обект на инфилтриране.
Ролята на учителските синдикати
В девета глава на тази книга се обсъжда как комунизмът манипулира и използва профсъюзите. Учителските синдикати са се превърнали в една от основните причини за провала на американското образование. Те не се грижат за повишаване на качеството на образованието, а действат като професионални организации, които възнаграждават неуспехите, защитават некомпетентността и жертват съвестните учители, които се стремят да допринесат и които наистина се посвещават на преподаването на учениците.
В статията „Как учителските синдикати оковават училищата“ редакторът и писател на City Journal Сол Стърн дава за пример Трейси Бейли – бивш учител по природни науки в гимназията, която през 1993 г. печели националната награда „Учител на годината“. По това време шефът на Американската федерация на учителите се обажда на Бейли, за да каже колко е доволен, че член на профсъюза е спечелил отличието. По-късно Бейли прекратява членството си и сега смята, че големите учителски съюзи са основната причина за провала на американското обществено образование. Той смята, че профсъюзите са просто групи със специални интереси, които защитават статуквото, и стълбове на „система, която твърде често възнаграждава посредствеността и некомпетентността“. [49]
Големите американски учителски синдикати са добре финансирани и имат огромно влияние; те са сред най-мощните политически лобистки групи в страната и са се превърнали в основната пречка, която възпрепятства положителните реформи в образователната система. Например Асоциацията на калифорнийските учители, която е част от Американската федерация на учителите, използва огромните си средства, събрани от членовете, за да настоява за законодателни промени и да прави политически дарения. През 1991 г. Калифорния се опитва да добави Предложение 174 към конституцията на щата, което позволява на семействата да използват училищни ваучери, предоставени от щатското правителство, за да изберат най-добрите училища за децата си. Асоциацията на калифорнийските учители обаче блокира предложението и дори заплаши училищата, че ще отмени договорите им с франчайз за хамбургери, който беше дарил 25 000 долара в подкрепа на предложението. [50]
Изключването на семейството от образованието на децата
Друга ключова цел на комунизма е отнемането на детето от неговите родители максимално бързо след раждането, като вместо това за възпитанието му да отговаря общността или нацията. Това е голяма дързост, но нещата се движат именно в тази посока.
В комунистическите държави ученици от „буржоазната“ класа са насърчавани да прекъснат връзката си родителите си. Освен това образованието с фокус върху изпитването увеличава времето, което учениците прекарват в училище и намалява влиянието, което родителите могат да имат върху децата си.
В западните държави се използват различни подходи за да се изключи семейното влияние върху образованието на децата. Освен максимално дълго време в училище, това включва въвеждане на задължително образование за децата от най-ранна възраст, забрана да си носят вкъщи учебни материали и учебници, както и предупреждения децата да не споделят вкъщи противоречивите теми, които се обсъждат в училище.
Курсове като образование за категоризация на ценностите целят да разделят учениците от родителите им. Както казва един родител на ученик от курс по „Quest“: “Изглежда родителите винаги се представяха в лоша светлина. Когато се разказват истории за баща и син, бащата винаги изисква много, твърде строг е, а също винаги нечестен.” Често подтекстът на такива курсове е: „родителите ти не те разбират, но ние те разбираме”. [51]
Понякога заради законови изисквания учениците първо трябва да получат съгласие от родителите за участие в определени училищни дейности. В подобни случаи учителите или училищната администрация може да използват подвеждащи или уклончиви думи, за да не разберат родителите подробности за това, с което се съгласяват. Ако родителите се оплачат, училищните власти или училищното общинско ръководство си имат начини да се справят с оплакването: оправдания, бягане от отговорност или заемане на позицията на по-висшестоящия. Например те могат да кажат, че родителите нямат професионалните познания на учителите, че в другите училища се прави същото, да обвинят родителите, че са единствените несъгласни и т.н.
Много родители нямат свободното време или енергия да се ангажират в дългосрочни спорове с училището или училищното настоятелство. Нещо повече, загриженият родител общо-взето само създава проблеми за детето си до завършването му. Междувременно детето е държано от училището почти като заложник, така че родителите не смеят да упрекнат училищните власти за нищо. Когато родителите протестират срещу някои образователни практики, училищните власти ги заклеймяват като екстремисти, създаващи проблеми, религиозни лицемери, фанатици, фашисти и т.н. Така училищните власти отказват родителите да надигнат глас в протест срещу каквото и да е. [52]
В предговора към книгата си „Съзнателното водене на Америка към оглупяване“ Айсърбит твърди, че Америка е в тайна война, в която наемниците използват префинени средства като “Хегелианска диалектика (обща база, консенсус и компромис),” “надграждане (две стъпки напред, една назад)” и “семантична илюзия (придаване на нов смисъл на познати термини с цел да се получи съгласие без ясно разбиране за какво)”. [53] В книгата си „Злоупотреба с деца в класната стая“ Филис Шлафли посочва инвазивната тенденция, наречена от един сенатор „терапевтичен подход“ е образованието. “Привържениците на това странно „терапевтично“ образование говорят на език, чиято цел е родителите да не разберат нито идеята, нито методологията” – пише тя. Признаци за такъв специализиран език са „изясняване на ценности“, “модификация на поведението”, “осъзнаване на морала”, “вземане на решения”, “способности за критично мислене от високо ниво” и “хуманизъм”. [54]
От десетилетия образователните експерти в Америка са създали объркващ набор от термини като конструктивизъм, съвместно учене, учене чрез преживяване, дълбоко разбиране, решаване на проблеми, образование основано на проблемите и резултатите, персонализирано учене, концептуално разбиране, процедурни способности, учене през целия живот, интерактивни инструкции ученик-учител и т.н. Твърде много са, за да изброим всички. Някои от концепциите на пръв поглед звучат разумно, но проследяването им в контекст показва, че целта им е да дискредитират традиционното образование и да доведат обществото до оглупяване.[55]
Широкомащабна промяна на предметите и учебниците
Книгата „Никой не се осмелява да го нарече предателство“, публикувана през 1964 г., анализира реформата на учебниците през 30-те години на 20-и век. Новите учебници, създадени след тази реформа, комбинират съдържание от различни дисциплини, като история, география, социология, икономика и политология и загърбват съдържанието, ценностите, начина на дефиниране от традиционните книги. „Антирелигиозните предразсъдъци станаха толкова очебийни и пропагандата за социалистическия контрол върху човешкия живот – толкова открита, че учебниците не придават никаква стойност на американските герои, нито на американската Конституция“, пише Джон A. Стормът. [56] Наборът учебници е голям, а смесеното съдържание не попада в обсега на никой традиционен предмет. Затова експертите се затрудняват да оценят качеството им, тъй като голяма част от съдържанието попада извън професионалното им полезрение. Години по-късно, когато обществеността проумява проблема и започва да критикува материалите, вече пет милиона ученици са били образовани с тях. Вече е било твърде късно учебниците да се върнат към традиционната им форма. Ако тези промени в учебниците са били направени прозрачно, те незабавно биха срещнали отпор и сериозни въпроси от страна и на родителите, и на експертите.
Подобни промени в учебната програма и учебниците продължават да се случват през целия 20-и век. Докато малко хора разпознават и се противопоставят на това течение, техните гласове ще бъдат пренебрегвани и ще имат малък шанс да спрат планираните промени насред присъствието на прогресивното лобиране. След няколко поредици реформи всяко следващо поколение ученици е дори още по-далеч от традициите от предишното, което прави завръщането към тях почти невъзможно.
Американските учебници постоянно търпят преглед и обновяване, и някои казват, че причината е в бързия растеж на знанието. Но познанието, необходимо за началното и гимназиално образование, не се е променило толкова много. Тогава защо се издават толкова много учебници и непрекъснато се препечатват нови издания? Причината на повърхността е, че издателствата са в сериозна конкуренция помежду си. Те не желаят учениците да ползват едни и същи учебници дълги години, защото това не създава печалба за тези компании. Но на по-дълбоко ниво процесът на реорганизацията на учебното съдържание се използва, за да изкриви преподавания на всяко следващо поколение учебен материал.
Образователната реформа: диалектическа борба
От 50-те и 60-те години американското образование претърпява серия реформи, но никоя от тях не носи очакваните подобрения. През 1981 г. резултатите от теста SAT на американските ученици са на рекордно ниско ниво, което води до публикуване на доклада от 1983 г. „Нация в риск“ и началото на движение „обратно към основата“. За да се промени срамното положение на образованието в САЩ, няколко администрации от 90-те насам последователно се опитват да въведат широкомащабни реформи, но с малка полза. Те не само че не помагат, но водят със себе си други проблеми, които са дори още по-трудни за разрешаване. [57]
Повечето хора, участващи в образователната реформа, искрено искат да направят добро на учениците и обществото, но заради влиянието на различни комунистически идеи, намеренията им често се разминават с резултатите. В крайна сметка всички тези реформи рекламират комунистически идеи. Както и в други сфери, внедряването чрез образователни реформи не е нужно да печели всички свои битки наведнъж. Истинската цел на реформата не е нейният успех. Всъщност всяка реформа има за цел да се провали, за да отвори път за следващата реформа, която представлява още по-сериозно отклонение от предишната, като по този начин отдалечаването от традицията става все по-голямо. Това е диалектиката на борбата — стъпка назад, две напред. По този начин на хората не просто няма да им бъде мъчно за традицията – те изобщо няма да имат идея какво представлява тя.
Препратки
1. Yuri Bezmenov, as quoted in G. Edward Griffin, Deception Was My Job: A Conversation with Yuri Bezmenov, Former Propagandist for the KGB (New York: American Media Inc., 1985).
2. National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk (Washington DC: US Department of Education, 1983), https://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/risk.html.
3. Ibid.
4. Mark Bauerlein, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (New York: Tarcher, 2008), chap. 1.
5. John Taylor Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling (Gabriola Island, BC, Canada: New Society Publishers, 2005), 12.
6. Charles J. Sykes, Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good About Themselves but Can’t Read, Write, or Add (New York: St. Martin’s Press, 1995), 148–9.
7. Thomas Sowell, Inside American Education: The Decline, the Deception, the Dogmas (New York: The Free Press, 1993), 4.
8. Charlotte Thomson Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail (Ravenna, OH: Conscience Press, 1999), xvii.
9. Sidney Hook, as quoted in Robin S. Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon (Scotts Valley, CA: Createspace Independent Publishing Platform, 2013), 48.
10. Albert P. Pinkevich, as quoted in Eubanks, Credentialed, 49.
11. Alan Ryan, as quoted in Eubanks, Credentialed, 45–46.
12. “Ten Most Harmful Books of the 19th and 20th Centuries,” Human Events, May 31, 2005, http://humanevents.com/2005/05/31/ten-most-harmful-books-of-the-19th-and-20th-centuries/.
13. Mortimer Smith, And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education (Chicago: Henry Regnery Company, 1949).
14. John A. Stormer, None Dare Call It Treason (Florissant, MO: Liberty Bell Press, 1964), 99.
15. Samuel Taylor Coleridge, as quoted in I. L. Kandel, “Prejudice the Garden Toward Roses?” The American Scholar 8, no. 1 (Winter 1938–1939): 77.
16. Christopher Turner, “A Conversation About Happiness, Review – a Childhood at Summerhill,” The Guardian, March 28, 2014, https://www.theguardian.com/books/2014/mar/28/conversation-happiness-summerhill-school-review-mikey-cuddihy.
17. A. S. Neill, Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing (New York: Hart Publishing Company, 1960), chap. 3.
18. Joanne Lipman, “Why Tough Teachers Get Good Results,” The Wall Street Journal, September 27, 2013,
https://www.wsj.com/articles/why-tough-teachers-get-good-results-1380323772.
19. Daisy Christodoulou, Seven Myths About Education (London: Routledge, 2014).
20. Diana West, The Death of the Grown-Up: How America’s Arrested Development Is Bringing Down Western Civilization (New York: St. Martin’s Press, 2008), Kindle Edition.
21. Fred Schwarz and David Noebel, You Can Still Trust the Communists … to Be Communists (Socialists, Statists, and Progressives Too) (Manitou Springs, CO: Christian Anti-Communism Crusade, 2010), http://www.schwarzreport.org/resources/you-can-trust-the-communists-to-be-communists.
22. Stein v. Oshinsky, 348 F.2d 999 (2nd Cir. 1965); Collins v. Chandler Unified School District et al., 644 F.2d 759 (9th Cir. 1981).
23. John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: A Schoolteacher’s Intimate Investigation Into the Problem of Modern Schooling (Baltimore: Odysseus Group, 2000), chap. 14.
24. Diane Ravitch, “Education after the Culture Wars,” Daedalus 131, no. 3 (Summer 2002), 5–21.
25. E. Merrill Root, Brainwashing in the High Schools: An Examination of Eleven American History Textbooks (Papamoa Press, 2018), Kindle edition.
26. Katherine Kersten, “Inside a Public School Social Justice Factory,” Washington Examiner, February 1, 2018, https://www.washingtonexaminer.com/weekly-standard/inside-a-public-school-social-justice-factory.
27. History Social Science Framework, adopted by the California State Board of Education July 2016 (Sacramento: California Department of Education, 2017), 431, https://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/documents/hssfwchapter16.pdf.
28. Ibid., 391.
29. Phyllis Schlafly, ed., Child Abuse in the Classroom (Wheaton, IL: Crossway Books, 1984), 13.
30. Herbert Marcuse, Eros and Civilization: A Philosophical Inquiry Into Freud (Boston: Beacon Press, 1966), 35.
31. Brock Chisholm, as quoted in B. K. Eakman, Cloning of the American Mind: Eradicating Morality through Education (Lafayette, LA: Huntington House Publishers, 1998), 109.
32. William Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do About It (New York: Simon & Schuster, 1993), 16–17.
33. Sowell, Inside American Education, 36.
34. Ibid., 48.
35. 20/20, “Death in the Classroom,” ABC, August 30, 1991, https://www.youtube.com/watch?v=vbiY6Fz6Few.
36. Sowell, Inside American Education, 38.
37. 20/20, “Death in the Classroom.”
38. Kilpatrick, Why Johnny, 32.
39. Judith A. Reisman et al., Kinsey, Sex and Fraud: The Indoctrination of a People (Lafayette, LA: Lochinvar-Huntington House, 1990).
40. Robert Rector, “When Sex Ed Becomes Porn 101,” The Heritage Foundation, August 27, 2003, https://www.heritage.org/education/commentary/when-sex-ed-becomes-porn-101.
41. Ibid.
42. Margaret Sanger, as quoted in Norman K. Risjord, Representative Americans: Populists and Progressives (Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, 2004), 267.
43. Margaret Sanger, as quoted in Madeline Gray, Margaret Sanger (New York: Penguin Adult Hc/Tr, 1979), 227–228.
44. Rebecca Hersher, “It May Be ‘Perfectly Normal,’ but It’s Also Frequently Banned,” National Public Radio, September 21, 2014, https://www.npr.org/2014/09/21/350366435/it-may-be-perfectly-normal-but-its-also-frequently-banned.
45. Kilpatrick, Why Johnny, 53.
46. Maureen Stout, The Feel-Good Curriculum: The Dumbing Down of America’s Kids in the Name of Self-Esteem (Cambridge, MA: Da Capo Lifelong Books, 2000), 1–3.
47. Ibid., 17.
48. B. K. Eakman, Educating for the ‘New World Order’ (Portland, OR: Halcyon House, 1991), 129.
49. Sol Stern, “How Teachers’ Unions Handcuff Schools,” City Journal, Spring 1997, https://www.city-journal.org/html/how-teachers%E2%80%99-unions-handcuff-schools-12102.html.
50. Troy Senik, “The Worst Union in America: How the California Teachers Association Betrayed the Schools and Crippled the State,” City Journal, Spring 2012, https://www.city-journal.org/html/worst-union-america-13470.html.
51. Kilpatrick, Why Johnny, 39.
52. Samuel Blumenfeld and Alex Newman, Crimes of the Educators: How Utopians Are Using Government Schools to Destroy America’s Children (Washington D.C: WND Books, 2015), chap. 14.
53. Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down, xvii.
54. Schlafly, Child Abuse, 14.
55. Valerie Strauss, “A Serious Rant about Education Jargon and How It Hurts Efforts to Improve Schools,” The Washington Post, November 11, 2015, https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/11/11/a-serious-rant-about-education-jargon-and-how-it-hurts-efforts-to-improve-schools/?utm_term=.8ab3d85e9e45.
56. Stormer, None Dare, 104–106.
57. Diane Ravitch, “The Common Core Costs Billions and Hurts Students,” The New York Times, July 23, 2016, https://www.nytimes.com/2016/07/24/opinion/sunday/the-common-core-costs-billions-and-hurts-students.html.
